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SIMCE

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Educación: El SIMCE se ha Transformado en Principio, Medio y Fin

por Jorge Inzunza H.
 
En Slumdog millonaire (Danny Boyle, 2008) el protagonista Jamal Malik nos hace recorrer una sucesión de recuerdos agridulces en el contexto de su participación en el globalizado concurso ¿Quién quiere ser millonario? La cuestión de fondo es cómo un joven pobre era capaz de reconocer preguntas que no eran fáciles para “su nivel”. A lo largo de la película descubrimos que no eran las enseñanzas escolares la que lo habían conducido a acertar con las respuestas, sino sus experiencias de vida en las calles de la India. Deambulan en mi cabeza algunas imágenes de esta película cuando escribo esta columna sobre el SIMCE.

No quiero hacer una lectura ingenua de los resultados del SIMCE entregados esta semana. Quedarse en la superficie sería contentarse con el aumento de unos puntos en la prueba de lenguaje, con la disminución de la “brecha” entre estratos socioeconómicos, y con el aumento del rendimiento de las escuelas municipales y particular subvencionadas (todo esto en el 4° básico). Sumergirse a un nivel más oscuro, peligroso y sin oxígeno, sería preguntarse qué pasa en el 2° año medio, por qué la brecha aumentó, por qué persiste la brecha de género, y por qué las matemáticas no varían desde hace más de 11 años. 

Quiero pensar este SIMCE desde la óptica de las Ciencias Sociales y Humanas, y desde las Políticas Públicas, esto significa escapar del análisis de la Economía y las Ingenierías que han tendido a monopolizar el debate. 

Una primera discusión es sí la numerología anual que entrega el SIMCE nos dice algo de las escuelas o no. Y aquí podríamos responder lo que decimos cuándo se responde que los test de inteligencia miden… lo que miden los test de inteligencia, es decir, los puntajes SIMCE no dicen más ni menos que lo que miden: el rendimiento en unas habilidades acotadas en unas asignaturas acotadas. Nada nos dicen por lo tanto, de cómo se producen esos puntajes, cómo son las escuelas, cómo son los alumnos y alumnas, y no nos dicen eso, porque no es un objetivo de estas pruebas realizar un análisis cualitativo de la realidad. El SIMCE es un esfuerzo de síntesis que encasilla, categoriza y selecciona a las escuelas según un solo criterio: el rendimiento a una prueba estandarizada. 

Lamentablemente el SIMCE se ha transformado en principio, medio y fin. El puntaje ha sido exorcizado de su contexto original y parece decirnos “la verdad” única y fiel de nuestra educación. Es así como muchas escuelas vuelcan sus esfuerzos a restringir sus propuestas curriculares y en  seleccionar sólo a los “buenos” alumnos/as, expulsando a los “malos”… 

El SIMCE es hoy uno de los mejores indicadores de la segregación escolar. Pierre Bourdieu nos mostró cómo los sistemas escolares eran unas máquinas eficientes para naturalizar el orden social, es decir para no cuestionar mayormente por qué unos acceden con cierta facilidad a las mejores posiciones, mientras otros se quedan atrás. La meritocracia, tan defendida en Chile, tiene un sospechoso correlato con los niveles socioeconómicos de los alumnos/as, mientras más abajo nos ubicamos, el ascensor social que nos mueve parece estar más roído y oxidado. Así, las evaluaciones, el examen, siguiendo a Foucault son instrumentos para el control social que permiten justificar una relación de poder.

El SIMCE chileno nos revela una triste realidad. A medida que nuestras niñas y niños avanzan a través el sistema escolar la brecha de resultados aumenta progresivamente, correlaciona con la alta selectividad del sistema que para la educación media separa por un lado a las escuelas privadas, algunas particular subvencionadas (para los sectores medios, medios-altos), los liceos municipales emblemáticos y los ahora liceos de excelencia; y por otro, los liceos técnico-profesionales, particular-subvencionados (de sectores medio-bajo y bajo), y buena parte de los municipales.  

Uno de los elementos motores de la selectividad, y lo revela justamente el SIMCE, es la enseñanza de las matemáticas. Lo que en otras épocas de nuestra historia fue el aprendizaje de las lenguas extranjeras como factor de distinción, hoy parecen ser las matemáticas. El estancamiento creo que habla del rol social de esta disciplina en el sistema educativo y social. Y aunque lamentablemente han sucumbido las humanidades y las artes, sin embargo, esta debilidad no ha sido suficiente para que las matemáticas se aprendan más en las escuelas. Quizás aprenderlas mejor significaría poder analizar mejor las estadísticas, aprender a razonar mejor sobre la cientificidad de los discursos que se venden. 

La alerta que levantan los resultados del SIMCE es una y otra vez parte de los márgenes del análisis de política educativa. Esta fractura social se amplifica en un sistema escolar que persistentemente parece innovar en mejores formas de filtrar, anulando el esfuerzo de nuestras hijas e hijos más pobres. 

Jamal Malik nos queda en la retina representando el saber producido en el dolor de las vidas pobres despreciadas. Su triunfo enfrenta la desconfianza de los otros.

Columna publicada en Blog Versus 21 facilitada por el autor.
Titulo Original: El SIMCE y la fractura social

Ley SEP: La pausa incendiaria o el elogio a la velocidad lectora

por Jorge Inzunza H.
En Farenheit 451, Clarisse McClellan defendió ante Montag el valor de detenerse a mirar las cosas diciendo “A veces, pienso que sus conductores [de los coches retropropulsados] no saben cómo es la hierba, ni las flores, porque nunca las ven con detenimiento –dijo ella-. Si le mostrase a uno de esos choferes una borrosa mancha verde, diría: ‘¡Oh, sí, es hierba! ¿Una mancha borrosa de color rosado? ¡Es una rosadela! Las manchas blancas son casas. Las manchas pardas son vacas. Una vez, mi tío condujo lentamente por una carretera. Condujo a sesenta y cinco kilómetros por hora y lo encarcelaron por dos días. ¿No es curioso, y triste también?” (Ray Bradbury, Farenheit 451). 
Hace un tiempo atrás estuve leyendo cuentos con una pequeña de siete años y que asiste a una de las cientos de escuelas que está bajo la Ley de Subvención Escolar Preferencial (SEP). Ella recorría las palabras sin poner atención en comas, puntos seguidos ni apartes, puntos suspensivos… El efecto natural era que llegaba a momentos de ahogo en que tenía que poner pausas donde no las existía. Un par de testimonios casuales más apuntan a cómo las familias se estresan tratando de que sus niños y niñas lean cada vez más rápido, cronómetro en mano.

La Ley SEP ha sido uno de los grandes consensos de la clase política chilena en educación de los últimos años. En lo esencial esta Ley clasifica las escuelas en: “en recuperación”, “emergentes” y “autónomas”, ordenación que obedece a los puntajes SIMCE de cada una de ellas. Las escuelas (los sostenedores), una vez clasificadas, firman un acuerdo con el Mineduc donde se financia un Plan de Mejora para superar los puntajes SIMCE, específicamente el de lenguaje y matemática. El grado de autonomía en el uso de los dineros entregados a las escuelas para la realización de los Planes es el principal estímulo de las escuelas para “hacerlo mejor”, y constituye el motor del accountability buscado. El gran indicador entonces es el mítico SIMCE –bastante cuestionado en la literatura científica-, pero también se ha incorporado uno nuevo: la velocidad lectora, sobre la cual nos detendremos “lentamente”.

No es criticable que los sistemas educativos busquen mayores niveles de eficiencia y eficacia en el desarrollo de sus políticas. La Ley SEP, que ya se ha insertado en prácticamente el 100% de las escuelas municipales y en una mayoría de las escuelas particular subvencionadas del país, busca generar mejores SIMCE a través de la presión político-administrativa. Esta presión está dada en su extremo por la amenaza de cierre de las escuelas, sean públicas o privadas –donde soluciones intermedias podrían ser las intervenciones privatizadoras como las de Cerro Navia-. Los efectos sobre las escuelas básicas pueden ser positivos para aquellas escuelas que ya tenían un alumnado proclive a los buenos resultados, que muchas veces han seleccionado a sus alumnos y alumnas. Leer rápido en estas escuelas va de la mano con buenos niveles de comprensión lectora. Sin embargo, ¿qué pasa con aquellos/as niños/as que presentan problemas de lectura, y que además se concentran en las escuelas que no seleccionan? Los procesos de esta Ley se han reducido al conteo de palabras leídas en un tiempo determinado por nuestros alumnos y alumnas. ¿Qué leen? ¿Qué entienden? ¿En qué condiciones se desarrolla la lectura? ¿Qué disponibilidad existe de lectura interesante y adecuada a los niveles etarios? ¿Con cuánto tiempo extra aula cuentan los/as docentes para desarrollar y evaluar planes de lectura? ¿A qué costo personal, escolar y familiar se instalan estos procesos de “presión” lectora? ¿Qué efectos tiene al mediano y largo plazo esta política sobre el gusto y disfrute de la lectura? 

Probablemente esta lógica de elaborar política educativa y de pensar la educación siga extendiéndose desde la enseñanza básica a la media. Conviene hacer una pausa, y es además buen momento para hacerlo, en las preguntas recién expuestas. Ante medidas brillantes como la cuasi eliminación de las artes en el currículum y la introducción de más evaluaciones estandarizadas, conviene resucitar la discusión pedagógica y curricular que nuestro país aun está debiendo desde el regreso a la democracia. La educación tiene que tener sentido en sus procesos y sus metas para generar la adhesión de nuestras grandes mayorías y de nuestros/as profesionales de la educación –profesores, asistentes de educación y personal de apoyo-. 

Estas líneas pueden ser entendidas como una prevención antes de que como en Farenheit 451 decidamos que es mejor dedicarse a quemar los libros. 
Columna publicada en Blog Versus 21 facilitada por el autor.
Titulo Original: La pausa incendiaria o el elogio a la velocidad lectora.

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